【案例】：

（在教学《江雪》这首诗时教者作以下设计：）

师：同学们，这一节课，我们一起来学习一首古诗——《江雪》。可能有一部分同学已经接触过这首诗。会读的同学想一想怎样读得更好；不会读的试着把它读正确。

师：谁来读一读？在读之前请你先指导大家在读的时候应该注意什么。

生1：我来！我想提醒大家“径”读第四声，在早读课的时候，我听见有些同学把它读成了第一声了。（接着朗诵起来）

师：你提出了老师想提出的一个注意点，很好。谢谢你这个小老师！

生2：我觉得在读这首诗的时候，要注意停顿。应该是这样的……

生3：我想提醒大家“蓑笠”的“蓑”是平舌音。听我读……

生4：……

（学生的积极性很高，在朗诵这首诗方面提出了许多中肯的意见。）

师：刚才几位同学对这首诗的朗读提出了许多宝贵的意见。我们现在综合大家的意见，一起来读一读这首诗！（师生齐读）

师：刚才我们已经初步读通了这首诗。接下来我们该做什么？
    生：弄懂诗的意思。
    师：怎样才能弄懂诗的意思？你们有什么好办法？
    生：多读几遍。
    师：哦，朗读品悟。下面请同学们一边欣赏着画面，一边轻轻吟诵诗歌，细细品味，建议同桌互相探讨。谈谈这首小诗给你带来了怎样的感受，最好能联系诗句用自己的语言解释一下。

（播放课件：天际雪纷纷，大地静悄悄，千山无飞鸟，大地无人迹。田地之间一片冷落，茫然，只有渔翁一人，身披蓑衣，头戴斗笠，在寒江之上，迎风抗雪，孤身独钓……生同桌互助读诗，时间较长，师巡回指导。）

师：好，同学们读了这么长时间，讨论得挺热烈的。请大家组织一下自己的语言，一起分享彼此对诗歌的感受！

生：我从诗中感受到了“寒冷”。我是从“寒江”和“雪”中感受到的。连江都成了“寒江”了，足见天气之冷啊！而且从屏幕上我看到画面中到处是“雪”，连江上也一片白茫茫呢……

师：你不仅说除了自己的感受，而且能引用诗中的词和字来解释自己的感受，更能注意观察画面。这说明你刚才的感悟是很成功的。

生：老师，我觉得“鸟飞绝”和“人踪灭”也说明了天气很冷。因为我“鸟非绝”的意思是一只鸟也没有，都飞走了。我想，它们很可能是因为天气太冷，又在下雪的原因吧。同样，“人踪灭”也是这个道理吧。

师：你的理解也有一定的道理，你考虑得很细。

生：我在这首诗中感受到了“孤独”。我是从“孤舟”和“独钓”中感受到的……

生：我也感受到了老翁的“孤独”，周围一个人也没有，连鸟都飞走了……

生：我觉得老翁很坚强。这么大的风雪，一个人也没有，一只鸟也没有，他还在独自钓鱼，丝毫不受周围环境的影响，这是很难得的！

……

师：同学们越谈越深刻了！我反复看到了一个个竹子在拔节呢！你们成长得真快！那么老翁为什么要迎风抗雪，寒江独钓呢？打开拓展阅读，了解一下作者写这首诗的时代背景，细细地读一读，你一定会明白。

（学生们迫不及待地打开《拓展阅读》，如饥似渴地寻找起来）

【教学反思】：

课堂作为“学习场”，学生的质疑、解惑、学习、发展才是硬道理，唯此，放能让“每一朵花都开发，每一只鸟都歌唱”，而不是“人云亦云”！所以在《江雪》一诗的教学中，我作为教者努力地实现了“还学于生”的语文课堂智慧转身。正如《课标》指出“学生是学习和发展的主题。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心，求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神……”我们教师应该努力将课堂转化为“学堂”，把教材有机转化为“学材”，使教法更贴近于“学法”。

传统的古诗教学习惯于教者从字到词到句，逐步地引导学生理解整首诗。以至于大部分学生已经摸透了老师教学的老一套。有好多学生上课前通过参考资料，早已经将诗意预习好了，写在诗的旁边。在课堂教学的过程中，就出现了：师一问，生一答。这答案永远不会豁边！可实在缺乏学生个性化的理解，更无从谈起学生语文素养的成长问题了。这样的课，想一想，学生只要买一本参考资料就行了，还要你老师做什么呢？

所以在《江雪》的教学中，无论是指导朗读，还是品味诗意，我都把主动权还给学生。在自主、合作、探究的学习方式中，实现了生对生朗读的互相指导；实现了学生与文本，学生与教师，学生与学生之间的对话；实现了学生学习诗歌积极性的提高……此刻，教师的“教”已内化为学生学习过程中的“导”，通过“寓教于学”而达到了“学大于教”的要求。

再者，在整个过程中，教师的引导语也起着至关重要的作用。从引导学生“朗读”——“个性体味诗意”——“了解背景，更深层次感悟”，处处离不开教师的引导。教师的每一次对学生回答的评价反馈，每一次对学生“学”的积极性的激发都离不开教师恰当的引导语。而不是一个随便的“好”、“很棒”所能代替的！