学生为何抽象不出
【实录一】
谈话：这个星期天，小猴家来了很多的好朋友，小猴准备了很多的水果招待他们。
（出示图）它准备了些什么？苹果是怎么摆放的？（每8个放在一个盘里）
生：第一排4个，第二排也是4个……
师（急忙打断）：哦，你是这样子看的。这是我们家的一个碗？盆？我们家专门用来装水果的盆，你来帮我观察一下，我准备怎样放的？
生：一盘里面放8个。
师（语速放缓，语调平和）：噢，我准备一盘里面放8个。那么这是多少？
生（集体）：1个8。
【解说：复习旧知,唤醒了学生已有的知识经验，继而设境导入，意图很好。但在实际的教学过程中，出示图片后由于教者自身比较紧张，课前问题预设不到位，不断地重复自己的提问（苹果是怎么摆放的？），孩子回答：第一排4个，第二排也是4个，不是自己想要的答案，教师急忙打断他的回答，又通过提高嗓音追问、纠错，直至回答令自己满意，才语调平和。】
师：一个盘里放8个苹果，那两个盘呢？是几个几？是多少？（16个）三个盘？……
（出示表格）我这里有一张表格，请大家把它填写完整。（指名一人板演，其他学生在自己本子上完成。） 全班交流，集体订正。
师：老师这有一个表格，你会把它填完整吗？书上71页也有这样一个表格，71页上面是方块，和我的苹果不一样，但是它也是--（8个），请你把它填完整，填好后坐端正。
集体交流时，第一个学生站起来就说八的口诀。
师（急促地打断学生，手指黑板上的表格）：老师让你说什么？算式！这是几盆？
生：1盆。
师：一盆几个？
生：8个
师：2盆呢？
生：16
师：3盆
生：24
……
【解说：课始创设了小猴请客的情境，在具体填表格时，老师发现书上的表格与所创情境不符，只能要求按照书上的情境填完整，集体交流时又再回到创设的情境填表格，随意地更换情境，感觉课堂脱节。】
师：其他小朋友说说我怎么写的？
生：无语
指名学生：每次加8
师（复述）：每次加8个，是不是像其他小朋友那样一个8一个8加起来？1就是一个8，就是--（8），2就是--（2个8），就是--（16）2个8比它多1个--（8）是不是？3就是（3个8），就是--（24）……
根据回答完善了老师的表格
【解说：集体交流时，学生不理解老师提出的问题，所以出现无语的状态，指名回答后没有达到教师的预想效果，教师就急于提示孩子，未作任何停顿连续追问，孩子们只能用集体附和的形式跟着老师前行。】
师：把你的书合上，观察表格，你发现了什么规律？（指名学生）
生1：无语。（20秒）
师（提示）：看表格，发现什么了？每次怎样？（15秒学生无语）
生2：每次多8。
【解说：由于8的积是老师“拉着”学生依葫芦画瓢得到的，孩子没有思考的过程，也就没有自主建构的过程，当老师提问发现什么规律时也就没有“每次都比前一个多8”的发现了，仅个别学生在老师的一再提示下有所发现，由于时间关系，老师就一带而过了，大部分学生没有真正理解老师的意图。】
【实录二】：
谈话：这个星期天小猴家来了很多好朋友，它准备了很多的螃蟹招待他们。
师：你们知道一只螃蟹几条腿吗？
生：8条。
师：是几个几？ 可以怎么列算式？
生：1×8=8
师：那2只螃蟹有几条腿？
生：16条。
师：算式呢？
生：2×8=16
师：你们知道这里有几只螃蟹吗？（板书：2×8+8）
生：3只螃蟹。
师：你怎么看出来的？
生：2×8是2只螃蟹，再加一个8，就是3只螃蟹，就是3个8。
师：这里有3个8，原来3个8比2个8多8，那么还可以怎样列算式？
生：3×8=24。
师：那这样是几只？（板书：3×8+8）
生：4只螃蟹。
师：还可以怎样列算式？（4×8=32）
问：5只螃蟹有几条腿？6只、7只、8只呢？请你们列出算式，并算出得数。
（1人板演，其他学生在本子上完成。）
集体校对，及时纠正。
师：5×8=40,是怎样得到的？
生：四八三十二，32加8等于40。
师：那6×8,7×8,8×8呢？请小朋友们同桌说一说。
谈话：小朋友们可真棒，不但列出了算式，而且正确算出了得数，猜一猜，今天我们学习什么内容？
生：（集体回答）8的乘法口诀！
师：那你们能编出8的乘法口诀吗？
生：能！
（学生创编口诀）
【解说：利用小朋友熟知的螃蟹有几条腿，导入8的乘法口诀，学生兴趣高。在探究口诀的过程中，教者始终根据预设问题提问，不随意提问。在算出2个8是16后，直接出示2×8+8，追问：这样是几只螃蟹？通过变式的算式刺激学生感悟3个8比2个8多1个8，在由扶到放的过程中让学生自主建构、体悟“每次比前一个数多8”这一知识点，如集体交流时再次追问孩子积是怎样得到的，孩子的回答是前一个积加8，由此可见前一节课孩子没有理解的问题本课随着提问的调整已经解决。】
【审视与反思】：在实录一里，教者创设了调动学生思维、兴趣的情境，在具体操作时，老师却发现使用书上的表格与课堂情境有冲突，就临时通过解说“虽然物品不一样，但个数相同,请小朋友继续填完整”。表格的出现，打断了学生思维的流程，尤其是书上的情境与老师的叙述不一致时，学生的填表格也就仅仅只是完成填空题了，因此在随后的集体交流中，当教者提出“观察表格，有什么发现？”时大部分孩子没有什么发现也就合情合理，这也就是孩子抽象不出知识点的根本原因。当课堂与设想不一致教者仓促选择打断孩子的回答，使用连续追问的形式提示孩子，可孩子的思维并不领情，最后只能以以优等生的思维代替全班学生的思维，“牵羊式”地走完“每次比前一个数多8”的流程。实录二里教者调整策略，重设问题情境，预设重点问题“这样是几只螃蟹？”“还可以怎样列式？”调动了学生思维，理解、记忆3个8比2个8多8,4个8比3个8多8。孩子的思维如同黑匣子，一旦打开神奇无比，当教师放手让孩子计算5个8直至8个8分别是多少时，他们不仅计算正确，而且能用自己的方式叙述计算得数的过程，条理清晰，方法多样。实录二的编排，一方面是教师的自主发挥（改表格为变形算式，），同时也是引领学生更好地经历数学化：学生在对问题情境中潜藏着的数学成分进行分析和描述的过程中，不断地衍生出一些属于自己的、零星的数学感悟，在教师引领下，这些自己的、零星的数学感悟逐步向严格的、正规的数学模型靠拢。而在这靠拢的过程中，一个关键的原因在于教师对课本的一个承上启下的问题（这是几只螃蟹？是几个几？还可以怎样列式？）认真解读：既注意到了它的导向性，同时也觉察到它的跳跃性，进而适度“补白”，在顺利实现学生迁移的同时，也很好地促进了学生的发展。心理学研究表明：思维永远是由问题开始的，而创造潜能往往就在排疑解难的过程中被激发出来。课堂教学为着要使学生们具有创造性思维能力，即给予学生思考机会。其最简洁的方法即提问，但所提问题必须是围绕课堂情境预设的重点问题。
关闭窗口
打印文档