推荐理由：教师的教与学生的学是相互的，联系这两方面的重要纽带之一就是课堂提问，设计合理、恰如其分的课堂提问能把学生带入一个奇妙的问题世界，点燃学生的思维火花，激发学生的求知欲望，培养和训练学生多方面的能力，有效地提高数学课堂教学效果。课堂提问是一种技巧，更是一种艺术，并且是教学中用得最多而又很难用精、很难用巧的艺术。如何精设巧问，才能使得思考不再是学生精神上的负担，而是一种身心上的欢乐和享受，关键问题在于教师把握好课堂提问的“度、量、衡”。（推荐人：沈文品）

小学数学课堂提问的“度、量、衡”

思考从问题开始，如果没有问题，思考就成了无源之水，无本之木。数学被誉为思维的体操，自然离不开提出问题。提问是课堂教学中重要的组成部分，它是师生之间信息交流的最主要的手段，是发展学生思维，促进学生学习的重要方式。记得有位教育家曾经说过：“小学教师不谙熟发问的艺术，他的教学是不容易成功的”。事实上，课堂提问是教师整个业务功底，全部教学经验的公开亮相，又是对参差不齐、瞬息万变的学情的驾驭。重视课堂提问，掌握提问的技巧，是当前新课标理念下实现有效教学的重要途径之一。如何使课堂提问更加到位，更加有效地促进学生积极思维呢？

一、把好提问的“度”

我们在设计课堂提问时首先要考虑能否激起学生思考的兴趣。如果问题设计过小、过浅、过易，学生不假思索就能对答如流，长此以往，会让学生养成浅辄不止的不良习惯；如果问题设计过大、过深、过难，全班学生站起来一大片，谁也回答不了，这样的课堂提问就象花瓶一样作为一种摆设，只能成为教师的“个人专利”。因此，这样的课堂提问是低效甚至是无效的。要提高课堂提问的实效，首先就要正确把好它的“度”。

1、难度

设计课堂提问，教师首先应该钻研教材，针对学生的实际认知水平和思维能力，找到问题的切入点。心理学认为，人的认知水平可划分为三个层次：已知区、最近发展区和未知区。人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋上升的。因此，课堂提问不能只停留在学生的已知区和未知区，即不能过易，也不能过难，而是要提在已知区和最近发展区的结合点（知识的增长点）上，提问做到难易适中，有助于学生原有认知结构的巩固，有助于将新知同化，有助于学生的认知结构更加完善。有经验的老师设问，总能于不知不觉中让学生的学习热情不断“自燃”，然后又在不知不觉中提高问题的难度，最后圆满地完成教学任务。如在教学三角形的面积计算时，在学生自己动手把两个完全一样的三角形拼成一个平行四边形后，可以这样设问：三角形的底和高分别相当于拼成的这个平行四边形的什么？这个平行四边形与三角形的底和高有什么关系？这个拼成的图形，其中的一个三角形的面积与整个图形的面积有什么关系？你认为三角形的面积该如何表示？这样的提问恰到好处、难易适中，让学生“跳一跳”才能摘到知识的“果子”，让学生感受到通过自己的思维劳动取得成果的喜悦，从而激发他们的学习的积极性和主动性，促使他们真正成为学习的主人。

在提问时，教师还要要根据教材的内容和学习要求，不同年级和不同层次的学生的知识水平、思维方式与解决问题的能力，深入浅出地适度提出问题。对于低年级学生而言，多提出一些初步感知数学知识的问题，如“知道、懂得、看到、明白了一些什么？”“可以用什么方法计算？”等；对于中高年级学生而言，可以根据不同对象有选择性地让学生回答具有一定挑战性的问题，如“掌握了一些什么规律？发现了什么特点？”“解决这个问题要运用什么样的方法？”“这些知识之间有些什么联系？”等。

2、坡度

根据学生的思维特点，课堂提问要由易到难，由简到繁，由浅入深，由形象到抽象，层层推进，才能使学生的思维由未知区向最近发展区转化，最后向已知区转化，在循序渐进中让学生经历新知的学习过程。如教学分数的基本性质时，可以根据分数与除法的关系，用商不变的性质作为启发点，这样提问：（1）商不变的性质是什么？（2）a/b(b≠0)改成除法形式是怎样的？（3）1÷2=2÷4=4÷8的根据是什么？（4）如果把1÷2改成1/2的形式，上面的等式怎样写？（5）怎样说明这三个分数相等呢？1/2=2/4=4/8  通过这样的设问，减缓了学生学习的坡度，加深了对分数的基本性质的理解。

3、角度

教师的思维和学生的思维，教师的心理与学生的心理，教师理解问题的角度、深度与学生都有着明显的差异。因此，在设计提问时，教师要根据教学内容、教学目标和学生的实际选择最佳的角度，问在学生“应发现而未发现”之前，问在“似懂非懂”之处，问在学生“有疑无疑”之间，使问题更能接近学生的思维和心理发展水平，以引起学生深思、多思，养成积极进行数学思考的习惯。如一位教师教了整数减带分数后，要求学生做5-(2+1/4)等于多少。有一个学生只把整数部分相减，得出3+1/4；另一个学生从被减数中拿出1化成4/4，相减时5又忘了减少1，得3+3/4。在分析这两个学生做错的原因并订正后，教师没有到此为止，而是提出：如果要使答案是3+1/4或3+3/4，那么这个题目应如何改动？这一问，立即引起全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。这一问题恰恰把整数减带分数中容易混淆或产生错误的地方得以暴露，这种问题来自学生，又由学生自己来解决，不仅对发展学生的思维能力大有裨益，而且能极大地调动学生的学习积极性，真是角度一变“天地宽”。

4、亮度

一个好的课堂提问，不仅要能激起学生的思考，还要讲究感情色彩，创造出一种新鲜的能激发学生求知欲望的情境，使学生原有的知识经验和接受的新信息相互冲突而产生心理失衡，从而使学生的创造性思维火花得到迸发。这样的提问最能打动学生的心，引起他们心灵的震撼。如当学生学习了分数的基本性质后，在练习课中我们可以设置这样的问题：2/7的分子加上4，要使分数的大小不变，分母应该加上几？很多学生都会根据原有经验，马上会说加上4。教师说：“你们都错了”，此时，学生的情绪高涨，很想知道为什么错了。老师说，请你们验证一下，如果2/7的分子、分母都是加上4的话，所得的分数是什么？（6/11）那么2/7和6/11这两个分数相等吗？让学生知道这个结果与原先的想法大相径庭，顿时群情激奋，学生的心情受到很大震动，原来分母不是加上4，与原来的知识发生了冲突，激起了学生思维的浪花，掀起课堂教学的一个“小高潮”，使课堂增加了一个新的“亮点”。

二、管好提问的“量”

课堂提问在整个教学过程中起着重要的作用，课堂教学的推进，大部分是通过提问题或解决问题或对问题作出的反应来实现的，但课堂提问的数量与提问效果的好坏并无直接的联系，并非提问次数越多越好。笔者在听课过程中发现有的老师一节课中提问次数过多，而且都是一些浅易的提问，如“是不是”、“对不对”、“懂不懂”等或自问自答。根据心理学原理，学生的注意力和兴奋点不可能持续较长或很长时间，据观察，学生一节课上只能集中20分钟左右。事实上，这种过多提问会带来两个方面的不良后果：一是提问频繁，就会使教学重点、难点难以突出。学生忙于应付教师的提问，精神过度紧张，久而久之，就会分散学生的注意力，不能有效地引导学生思考；二是问题过密，容易使教师独处课堂表演舞台中心，增强学生学习的依赖性，最终导致一种变相的“讨论式”教学——“满堂问”。因此，教师在课堂中所提的问题，应精挑细选，严格控制数量，克服课堂提问的随意性，可以把一节课中最需要提问的精心设计成二、三个问题，并设置一定的情境加以提问，让学生有兴趣地参与思考、讨论。

如教学除数是小数的除法时，可先让学生计算14.4÷24，接着过渡到14.4÷2.4，再设问：（1）这道题与以前学的小数除法有什么不同？（2）你怎样把它变为除数是整数的除法计算？（3）要使商不变，被除数应该怎么办？为什么？由于教师所提的核心问题难度适中，把准了“量”，大多数学生在教师的指导下经过思考，达到了提问的的预期效果。

事实上，课堂提问次数的多少取决于学习内容的难易程度，取决于学生的思考水平和相关的背景知识。因此，教师在备课时要侧重于问题的设计和问题的技巧，不必考虑提问是否达到50还是80这样的量，更不能为了凑数量而明知故问。如果学习内容浅显易懂，学生又掌握了大量相关的文化背景知识，有关对数学表层理解方面的问题就可少提，甚至不提，腾出时间让学生思考、总结规律，为后面的数学学习活动打好基础。如四则混合运算的教学，教师对运算顺序的提问可以一笔带过，而把重点放在比较算式的异同，简便与不简便的规律的辨别上，让学生学会思辩。如果学习内容深奥难懂，学生对相关的文化知识背景掌握得不够，教师的提问就要具体、形象，着重帮助学生理解知识的来龙去脉。如前面所述分数基本性质的教学，就不能仅仅提出一个“你从1/2=2/4=4/8中发现了什么”这样一个过于宽泛的问题，而是要紧紧抓住商不变的性质这一具体的抓手设置几个问题，让学生加深新知的理解。

三、理好提问的“衡”

提问手段本身，能鼓励和督促学生对课程进行及时地消化，认真复习。提问的效果则又优化了学生原有的认知结构，回答对的其原有认知结构就得到了肯定和强化，回答不对的就能及时改变调整有欠缺的认知结构。那么，如何处理好学生的答问，更有效地启发学生思维，进一步保护答问的积极性，使课堂教学始终处于积极的状态呢？

1、肯定学生的答问

课堂教学中最能引起学生的学习兴趣的就是学习愿望的实现，喜欢表扬是学生重要的心理特点。教师要善于发现学生的闪光点，对学生的答问情况给予肯定和赞扬，肯定学生的思考，赞扬学生主动参与学习的精神，使其体验到经过一番苦思冥想之后的成功感，消除学生对学习的紧张感和畏惧感。通过对学生的表扬，造就学生不满足现状，力求上进的心理品质，使问与答的双向交流始终处于一种畅通无阻的状态。同时，教师还要及时引导学生理清思路，为学生创造更多的回答问题的机会。

2、鼓励学生的质疑

创新是学习的最终目的，创新的起点是质疑。教师应该应用各种方法去鼓励学生大胆质疑，发展想象，产生新的想法，而不是用定势了的“标准答案”去衡量学生的回答。如我们在课堂上可以经常这样问学生，你有与众不同的想法吗？让他们“议一议”、“想一想”，引导其学会独立获取知识和运用知识的能力，培养学生的创新意识和创新思维。从而养成好问，遇事三思而后行的良好思维品质。

3、关注学生的困难

不可否认，学生在思考教师的设问时，也有不尽如人意的地方，有的学生答问不能涉及知识点的核心，甚至还会出现偏差现象。对于这些有困难的学生,需要老师循循善诱，顺着学生的思路，依据学生的问答进行追问，进一步触及问题的核心，促使学生的思维得以深化。如教学异分母分数相加减时，教师设问：遇到分母不相同的分数相加减，怎么办?学生在讨论思考之后，会从同分母分数相加减的方法中受到启发，异分母分数相加减，必须先通分，再按同分母分数加减法的计算方法进行计算。此时，一少部分的学生认知结构还存在模糊点：为什么不是把分母、分子分别相加减呢?这样不是更简单吗?由此引发讨论：异分母分数相加减为什么要先通分?为什么要先化成同分母分数？为什么分数单位相同才能直接相加减？通过这一系列的追问帮助学生深刻建立起异分母分数加减法的认知结构。

4、重视学生的评价。

教师在设计问题时，要充分发挥和调动学生内因作用，引导学生去积极探求真理，鼓励学生积极参与提问设计，改变“生从师问”的被动局面，同时要欢迎学生互相评价，对自己或别的同学甚至老师的讲解、答问提出不同的看法，允许学生发表自己的见解，不压抑他们的积极性。